מנחה חדשה: דברי פתיחה
Save
Copy
Add to Collection
Export to Google Docs
Shareמנחה חדשה: דברי פתיחה
א
כתב זאת זכרון בספר
החיבור המונח לפנינו מחייב התייחסות כפולה: א. כחיבור תורני-למדני שנכתב בידי תלמיד חכם צעיר, "צורבא מרבנן", שיש בו כדי לתרום לעולם התורה בן-ימינו; ב. כצוהר לעולמו של המחבר הקדוש וכאחד הנדבכים המרכזיים במורשתו והנצחת זכרונו, בבחינת "אין עושין נפשות לצדיקים דבריהם הן זכרוניהם" (בראשית רבה פ"ב, י).
נפתח בראשון. מתח עתיק ומובנה בעולם הלימוד התורני הוא המתח שבין ההתמקדות בעיון מדוקדק וניתוח הסוגיא המקומית לבין פרישת יריעה רחבה יותר ובחינת הענין דרך הפרספקטיבה של ההיקף והמכלול. בגמרא מפורסמת בסוף הוריות, חז"ל ציטטו עמדות שונות ביחס לשאלה האם "סיני עדיף או עוקר הרים עדיף" והצביעו על החשיבות של שליטה רחבת היקף במקורות שכן "הכל צריכין למרי חטיא".
דילמה עקרונית נוספת הניצבת בפני הלומד היא האם שימת הדגש צריכה להיות על עצם העיסוק בתורה וחשיבות הפעילות הלימודית בהווה היוצרת דביקות בקב"ה באמצעות הלימוד או שלֵב המצוה הוא הידיעה הנרכשת והנשמרת של "דבר יהוה – זו הלכה" בזכרונו של הלומד. כדאי להעיר ששתי הגישות הללו מבטאות את שני הפירושים הגלומים בביטוי "ושננתם" המגדירה את מצוות תלמוד תורה. פירוש אחד מפרש את "ושננתם" מלשון שן שהיא עצם חדה וכוונתו לניתוח חד וחריף כחיתוך הענין במכשיר חד (המקביל לביטוי בן-ימינו של ניתוח מושג באיזמל מנתחים) ואילו גישה אחרת מסבירה את "ושננתם" כמבטא שינון הנגזר מהמילים 'משנה' ו'שנים' ומשמעתו הוא חזרה על דבר עד "שיהיו מחודדים בפיך שאם ישאל לך אדם דבר אל תגמגם ותאמר לו אלא אמור לו מיד" (קידושין ל.). תקצר היריעה הנוכחית מלהיכנס לשאלות היסוד המחשבתיות העומדות מאחורי השאלה הזו ומה עומד בבסיס כל אחת מן הגישות, ונסתפק בציון העובדה שיש לכל אחת מן העמדות הללו תפיסת עולם מוצקה בנוגע למשמעות מצוות תלמוד תורה, מעמדה כשקולה כנגד המצוות ומשקלה הסגולי בעבודת יהוה.
למותר לומר שהלומד על מנת לעסוק בפסיקה הלכה למעשה מוכרח למקד את לימודו ברכישת הידע ולראות את מרכז הלימוד בשליטה בחומר הנלמד, ולכן הדילמה האמורה נוגעת ללימוד עיון הנעשה לשם הבנת הענין לאשורו כשלעצמו ולא למען השלכותיו המעשיות. ואכן, בתקופות בהן הלימוד העיוני התקיים בציר נפרד מן הלימוד ההלכתי, כגון בראשית תקופת האחרונים, כאשר שיטת הפלפול – שהתמקדה בבחינת השקלא הטריא של הסוגיא והטיעונים העולים במהלך הדיון ולא בנפקא מינות המעשיות – שלטה בכיפה, עצם העיסוק הלימודי כשלעצמו הפך להיות בעל משקל רב יותר מאשר היה בשיטות הלימוד שעסקו במסקנות ההלכתיות.
תופעה דומה קרתה עם עלייתה של אסכולת תורה לשמה מבית מדרשו של ר' חיים מוולוז'ין וצמיחתה של עולם הישיבות הליטאי, ששבה והעמידה את הלימוד העיוני הטהור במוקד עולמו של הלומד. יש להבהיר שניתן להתמקד בלימוד עיוני שאינו למעשה אך עדיין להדגיש את רכישת הידע העיוני וזכירתו, אך נדמה שהעולם המחשבתי של 'נפש החיים' והדינמיקה הלימודית שהתפתחה בעקבותיו אכן לוו בתהליך שהסיט את מוקד הלימוד מן הסיני לעוקר ההרים, ומן הזכירה והבקיאות לעצם הפעולה הלימודית. ביטויים רבים לכך ואסתפק בהצבעה על אחד מהם, והוא היעדר מבחנים בעולם הישיבות. זוהי תופעה ייחודית וחריגה למוסד לימודים רציני והיא מנוגדת לא רק לעולם האקדמי אלא גם לכל הכוללים להוראה ודיינות. הרבה סיבות לדבר, אך אין ספק שהסיבה המרכזית היא שלא רכישת הידע אלא עצם חוויית הלימוד וההשתתפות הפעילה במעשה הלימודי נתפסים כלב העשייה.
כאן יש לציין תהליך נוסף, והוא עלייתה של שיטת הלימוד האנליטית ודרך הלימוד שייסד ר' חיים מבריסק ושכבש בהדרגה את עולם הישיבות. פנים רבות והשלכות רבות למעבר עולם הישיבות לגישה הזו, אך לענייננו, יש להצביע על אחת מהן, והיא ההיררכיה שנוצרה בין סוגיות. אמנם, אפילו לומד מתחיל מבין שיש סוגיות יסוד שהן התשתית למסכתות שלמות ושעליהן תחומים שלמים מבוססים, אך הלימוד השוטף והרציף שנהג קודם לכן לאורך הדורות ייחס חשיבות זהה לכלל הסוגיות בסילבוס התורני וכלל את כולן בתוכנית הלימודים, שכן מוקד ענינם של השיטות הללו היה בטיעונים או במסקנות ההלכתית. לעומת זאת, הדרך הבריסקאית יצרה היררכיה מודעת בין "סוגיות עקרוניות" ומחלוקות מרכזיות לבין "סוגיות צדדיות" ומחלוקות טכניות על פרטי הדינים. הדבר ניכר היטב בחיבורים מבית המדרש הליטאי במאה הכ' שאינם מפרשים את הדפים, ההלכות או הסימנים ברצף, אלא מתמקדים בכמה הלכות בלבד. תופעה זו גרמה בעקיפין לכך שסידור וארגון שיטתי של ידע רציף ורכישתו נדחק לשולים מפאת העיסוק בסוגיות מרכזיות שאינן רציפות.
ישנם יתרונות וחסרונות למהלך הזה ולא כאן המקום לפורטם אלא לקבוע שאחת המסקנות המרכזיות העולה מן הסקירה הקצרה והחלקית הזו היא שצורך מרכזי בעולם התורה הישיבתי בן ימינו הוא החזרת האיזון בין רכישת ידע שיטתי וראיית מכלול הש"ס לבין עיסוק מעמיק ביסודות ועקרונות. לאחרונה, נעשים מאמצים ראשונים בכיוון הזה והחיבור המונח לפנינו הוא תרומה חשובה למהלך של יצירת האיזונים הללו, שכן הוא נותן בפני הלומד ידע שיטתי ומקיף של חקירות ומקורות יסוד של עקרונות התחומים ההלכתיים שהתחדשו במהלך הדורות האחרונים. בכך, הוא מנסה לשלב בין שני היעדים של לימוד עיון מעמיק וקניית הידע השיטתי וממלא צורך חשוב בספרות התורנית.
למותר לומר שהחומר הנמצא בספר הוא בוסרי, שכן הוא לא הוכן לדפוס אלא היה מגילת סתרים שמחברו כתב לעצמו ולא לאחרים, והתקיים בו מעין האמור במסכת שבת (ו:) "אמר רב מצאתי מגילת סתרים בי רבי חייא וכתוב בה איסי בן יהודה אומר וכו' ". בנוסף על כך, החומר גם נמצא במצב גולמי כי המחבר עלה בסערה השמימה ולא הספיק לערוך ולסדר את הדברים בצורה סופית. מלבד זאת, זוהי גם משנה ראשונה שנכתבה על ידי למדן צעיר והיא משקפת את עולמו של תלמיד חכם שהיה רך בשנים ואב בחכמה. למגינת לב, לא נזכה למשנה אחרונה מאת המחבר ולא נדע מה היה שונה בזקנותו.
ברם, דווקא הבוסריות והגולמיות של החומר נותנים לו את החן המיוחד שלו. הכתיבה הפרטית שנועדה לדרבן, להתסיס ולעורר למחשבה ולא להציג דברים מסודרים וערוכים עד הסוף, מעניקה ללומד את התחושה שיש כאן ביטוי לתכונה מרכזית שחז"ל (תוספתא סוטה פ"ז ה"ז, חגיגה ג:) אפיינו בה את התורה, והיא התסיסה והדינמיות: "מה נטיעה זו פרה ורבה אף דברי תורה פרין ורבין".
כמו כן, הגולמיות וחוסר הליטוש מחייבים את הלומד להשקיע ולהתאמץ בעצמו ולא להסתפק בחומר המסופק לו על ידי המחבר. כל הנתקל בעשרות הפעמים בספר שבו זכריה הי"ד מפזר רמז המכסה טפח ומכסה טפחיים מוזמן לאתגר את עצמו להבנת כוונתו של זכריה וגם לחשוב על הענין בכוחותיו שלו, ובכך הוא יוצא נשכר פעמיים.
החיבור המונח לפנינו מחייב התייחסות כפולה: א. כחיבור תורני-למדני שנכתב בידי תלמיד חכם צעיר, "צורבא מרבנן", שיש בו כדי לתרום לעולם התורה בן-ימינו; ב. כצוהר לעולמו של המחבר הקדוש וכאחד הנדבכים המרכזיים במורשתו והנצחת זכרונו, בבחינת "אין עושין נפשות לצדיקים דבריהם הן זכרוניהם" (בראשית רבה פ"ב, י).
נפתח בראשון. מתח עתיק ומובנה בעולם הלימוד התורני הוא המתח שבין ההתמקדות בעיון מדוקדק וניתוח הסוגיא המקומית לבין פרישת יריעה רחבה יותר ובחינת הענין דרך הפרספקטיבה של ההיקף והמכלול. בגמרא מפורסמת בסוף הוריות, חז"ל ציטטו עמדות שונות ביחס לשאלה האם "סיני עדיף או עוקר הרים עדיף" והצביעו על החשיבות של שליטה רחבת היקף במקורות שכן "הכל צריכין למרי חטיא".
דילמה עקרונית נוספת הניצבת בפני הלומד היא האם שימת הדגש צריכה להיות על עצם העיסוק בתורה וחשיבות הפעילות הלימודית בהווה היוצרת דביקות בקב"ה באמצעות הלימוד או שלֵב המצוה הוא הידיעה הנרכשת והנשמרת של "דבר יהוה – זו הלכה" בזכרונו של הלומד. כדאי להעיר ששתי הגישות הללו מבטאות את שני הפירושים הגלומים בביטוי "ושננתם" המגדירה את מצוות תלמוד תורה. פירוש אחד מפרש את "ושננתם" מלשון שן שהיא עצם חדה וכוונתו לניתוח חד וחריף כחיתוך הענין במכשיר חד (המקביל לביטוי בן-ימינו של ניתוח מושג באיזמל מנתחים) ואילו גישה אחרת מסבירה את "ושננתם" כמבטא שינון הנגזר מהמילים 'משנה' ו'שנים' ומשמעתו הוא חזרה על דבר עד "שיהיו מחודדים בפיך שאם ישאל לך אדם דבר אל תגמגם ותאמר לו אלא אמור לו מיד" (קידושין ל.). תקצר היריעה הנוכחית מלהיכנס לשאלות היסוד המחשבתיות העומדות מאחורי השאלה הזו ומה עומד בבסיס כל אחת מן הגישות, ונסתפק בציון העובדה שיש לכל אחת מן העמדות הללו תפיסת עולם מוצקה בנוגע למשמעות מצוות תלמוד תורה, מעמדה כשקולה כנגד המצוות ומשקלה הסגולי בעבודת יהוה.
למותר לומר שהלומד על מנת לעסוק בפסיקה הלכה למעשה מוכרח למקד את לימודו ברכישת הידע ולראות את מרכז הלימוד בשליטה בחומר הנלמד, ולכן הדילמה האמורה נוגעת ללימוד עיון הנעשה לשם הבנת הענין לאשורו כשלעצמו ולא למען השלכותיו המעשיות. ואכן, בתקופות בהן הלימוד העיוני התקיים בציר נפרד מן הלימוד ההלכתי, כגון בראשית תקופת האחרונים, כאשר שיטת הפלפול – שהתמקדה בבחינת השקלא הטריא של הסוגיא והטיעונים העולים במהלך הדיון ולא בנפקא מינות המעשיות – שלטה בכיפה, עצם העיסוק הלימודי כשלעצמו הפך להיות בעל משקל רב יותר מאשר היה בשיטות הלימוד שעסקו במסקנות ההלכתיות.
תופעה דומה קרתה עם עלייתה של אסכולת תורה לשמה מבית מדרשו של ר' חיים מוולוז'ין וצמיחתה של עולם הישיבות הליטאי, ששבה והעמידה את הלימוד העיוני הטהור במוקד עולמו של הלומד. יש להבהיר שניתן להתמקד בלימוד עיוני שאינו למעשה אך עדיין להדגיש את רכישת הידע העיוני וזכירתו, אך נדמה שהעולם המחשבתי של 'נפש החיים' והדינמיקה הלימודית שהתפתחה בעקבותיו אכן לוו בתהליך שהסיט את מוקד הלימוד מן הסיני לעוקר ההרים, ומן הזכירה והבקיאות לעצם הפעולה הלימודית. ביטויים רבים לכך ואסתפק בהצבעה על אחד מהם, והוא היעדר מבחנים בעולם הישיבות. זוהי תופעה ייחודית וחריגה למוסד לימודים רציני והיא מנוגדת לא רק לעולם האקדמי אלא גם לכל הכוללים להוראה ודיינות. הרבה סיבות לדבר, אך אין ספק שהסיבה המרכזית היא שלא רכישת הידע אלא עצם חוויית הלימוד וההשתתפות הפעילה במעשה הלימודי נתפסים כלב העשייה.
כאן יש לציין תהליך נוסף, והוא עלייתה של שיטת הלימוד האנליטית ודרך הלימוד שייסד ר' חיים מבריסק ושכבש בהדרגה את עולם הישיבות. פנים רבות והשלכות רבות למעבר עולם הישיבות לגישה הזו, אך לענייננו, יש להצביע על אחת מהן, והיא ההיררכיה שנוצרה בין סוגיות. אמנם, אפילו לומד מתחיל מבין שיש סוגיות יסוד שהן התשתית למסכתות שלמות ושעליהן תחומים שלמים מבוססים, אך הלימוד השוטף והרציף שנהג קודם לכן לאורך הדורות ייחס חשיבות זהה לכלל הסוגיות בסילבוס התורני וכלל את כולן בתוכנית הלימודים, שכן מוקד ענינם של השיטות הללו היה בטיעונים או במסקנות ההלכתית. לעומת זאת, הדרך הבריסקאית יצרה היררכיה מודעת בין "סוגיות עקרוניות" ומחלוקות מרכזיות לבין "סוגיות צדדיות" ומחלוקות טכניות על פרטי הדינים. הדבר ניכר היטב בחיבורים מבית המדרש הליטאי במאה הכ' שאינם מפרשים את הדפים, ההלכות או הסימנים ברצף, אלא מתמקדים בכמה הלכות בלבד. תופעה זו גרמה בעקיפין לכך שסידור וארגון שיטתי של ידע רציף ורכישתו נדחק לשולים מפאת העיסוק בסוגיות מרכזיות שאינן רציפות.
ישנם יתרונות וחסרונות למהלך הזה ולא כאן המקום לפורטם אלא לקבוע שאחת המסקנות המרכזיות העולה מן הסקירה הקצרה והחלקית הזו היא שצורך מרכזי בעולם התורה הישיבתי בן ימינו הוא החזרת האיזון בין רכישת ידע שיטתי וראיית מכלול הש"ס לבין עיסוק מעמיק ביסודות ועקרונות. לאחרונה, נעשים מאמצים ראשונים בכיוון הזה והחיבור המונח לפנינו הוא תרומה חשובה למהלך של יצירת האיזונים הללו, שכן הוא נותן בפני הלומד ידע שיטתי ומקיף של חקירות ומקורות יסוד של עקרונות התחומים ההלכתיים שהתחדשו במהלך הדורות האחרונים. בכך, הוא מנסה לשלב בין שני היעדים של לימוד עיון מעמיק וקניית הידע השיטתי וממלא צורך חשוב בספרות התורנית.
למותר לומר שהחומר הנמצא בספר הוא בוסרי, שכן הוא לא הוכן לדפוס אלא היה מגילת סתרים שמחברו כתב לעצמו ולא לאחרים, והתקיים בו מעין האמור במסכת שבת (ו:) "אמר רב מצאתי מגילת סתרים בי רבי חייא וכתוב בה איסי בן יהודה אומר וכו' ". בנוסף על כך, החומר גם נמצא במצב גולמי כי המחבר עלה בסערה השמימה ולא הספיק לערוך ולסדר את הדברים בצורה סופית. מלבד זאת, זוהי גם משנה ראשונה שנכתבה על ידי למדן צעיר והיא משקפת את עולמו של תלמיד חכם שהיה רך בשנים ואב בחכמה. למגינת לב, לא נזכה למשנה אחרונה מאת המחבר ולא נדע מה היה שונה בזקנותו.
ברם, דווקא הבוסריות והגולמיות של החומר נותנים לו את החן המיוחד שלו. הכתיבה הפרטית שנועדה לדרבן, להתסיס ולעורר למחשבה ולא להציג דברים מסודרים וערוכים עד הסוף, מעניקה ללומד את התחושה שיש כאן ביטוי לתכונה מרכזית שחז"ל (תוספתא סוטה פ"ז ה"ז, חגיגה ג:) אפיינו בה את התורה, והיא התסיסה והדינמיות: "מה נטיעה זו פרה ורבה אף דברי תורה פרין ורבין".
כמו כן, הגולמיות וחוסר הליטוש מחייבים את הלומד להשקיע ולהתאמץ בעצמו ולא להסתפק בחומר המסופק לו על ידי המחבר. כל הנתקל בעשרות הפעמים בספר שבו זכריה הי"ד מפזר רמז המכסה טפח ומכסה טפחיים מוזמן לאתגר את עצמו להבנת כוונתו של זכריה וגם לחשוב על הענין בכוחותיו שלו, ובכך הוא יוצא נשכר פעמיים.
ב
כי מדי דברי בו זכור אזכרנו עוד
מכאן נעבור לזוית השניה ונתבונן בחיבור כצוהר לעולמו הלימודי ולאישיותו של זכריה הי"ד. מובן שהדבר הראשון והחשוב ביותר העולה מתוך הברכה שהותיר אחריו הוא הזיקה העמוקה לתורה המתגלית בה וגודל ההישג. כשזכריה ניגש אלי לפני למעלה מעשור וסיפר לי על תכניתו להתמקד באיסוף וסידור סוגיות יסוד, הנחתי שמדובר בפרוייקט מקומי למדי וגם לא הייתי בטוח שבכלל ישא פרי. אמנם, מדי פעם הוא ניגש לבקש הפניה או לשוחח על ענין מסויים (לרוב מסדר קדשים), אך לא חלמתי שמדובר בעבודה בעלת היקף מרשים ביותר, ועד כמה תהיה מצודתו פרושה על רחבי הש"ס. כיום ניתן לומר ללא היסוס שתלמיד חכם רציני ביותר היה בינינו ולא היינו מודעים לכך כדבעי. אין לי ספק שהכריזו עליו במרומים את ההכרזה הכפולה המופיעה בעדותו של רב יוסף בריה דריב"ל: "ושמעתי שהיו אומרים אשרי מי שבא לכאן ותלמודו בידו ושמעתי שהיו אומרים הרוגי מלכות אין אדם יכול לעמוד במחיצתן" (פסחים נ.).
ההישג התורני המתבטא בחיבור מעיד על תכונה נוספת, והיא התמדה ומשמעת עצמית. כל המתבונן על החיבור הזה, המקיף תחומים נרחבים ביותר של התורה, משוכנע שעבודתו של זכריה על החומרים הללו המשיכה שנים רבות לאחר שנות לימודיו בישיבה, שכן ודאי לא היה יכול להספיק כל כך הרבה בזמן שהקדיש לכך בישיבה. ואולם, מתברר שלא כך הם פני הדברים, והוא אכן הספיק בזמן קצר להקיף חומר כה רב ולהעמיק. הדבר הינו מדהים וההסבר היחידי לכך שזכה לראות ברכה כזו בעמלו היא יכולתו המרשימה ביותר לבחור יעד תורני, להציב לעצמו מטרה שאפתנית ולפעול מתוך מחוייבות טוטלית ומשמעת עצמית להגשמת התכנית. כל כוחותיו שועבדו להשגת המטרה וכל המרץ והלהט התורני שלו התמקדו בקנין התורה שבחר. ואכן, הספר המונח לפנינו מעיד כאלף עדים על הקדשת זמן כתיבה מסיבי שנוצר מתוך משמעת עצמית ומודעות עצומה לחשיבות ניצול הזמן, והדבר מרשים ביותר מבחינה אישית. אין לנו אלא לומר על זכריה: "יגעת ומצאת – תאמין!"
מעל ומעבר לכל זה, ההשקעה האמורה וידיעת התורה שצמחה ממנה מעידות על אהבת התורה של זכריה. במשפט מסכם, יש לקבוע שהתקיים בו "על פי הידיעה תהיה האהבה, ועל פי האהבה תהיה הידיעה".
החיבור הזה מספק אף הצצה מעניינת ביותר לאישיותו של זכריה מן הזוית שבה אני הכרתיו והיא עולמו של תלמיד לרבותיו. אחת המשימות הקשות ביותר בעולם החינוך היא מציאת האיזון שבין הענקת שפע תורני ולימודי רב ככל הניתן מאת הרב לתלמיד ועיצוב נפשו של החניך על ידי המחנך לבין שמירת אישיותו העצמית של התלמיד. עוצמה אישית רבה מדי של המחנך יכולה להעניק לתלמידו הרבה ידע תורני אך הסכנה שהיא עלולה לגרום להאטת התפתחותו ואבדן עצמאותו של החניך היא מוחשית שכן הוא נגרר אחר רבו. מאידך, תלמיד המסרב או ממעט ללמוד תורה מרבותיו עקב הרצון לשמר את האוטונומיה שלו לא יתפתח כראוי כי הוא לא יזכה לקבל את ההכוונה וההדרכה שלהן הוא כה זקוק. מציאת שביל הזהב שבו הרב מעצים את תלמידו מבלי לשתקו ושבו הוא מגדל את התלמיד תוך כדי שמירת עצמאותו היא עבודה קשה שבמקדש ומחייבת רגישות רבה מצד שניהם. למותר לומר, שגם זכריה התמודד עם המתח המובנה הזה, וכמדומה שהדרך שבה הלך משתקפת היטב בחיבור שלפנינו.
אחזור כאן על דברים שאמרתי בימי השבעה להוריו של זכריה והוא שמפעל הכתיבה והכינוס מעיד על עצמאות רבה ושאיפה מרשימה לאוטונומיה לימודית. התרבות הלימודית בישיבתנו מורגשת מאד במרחב הלימודי והשפעתה על התלמידים ניכרת היטב. הדרך הלמדנית המוקנית ללומדים מדריכה אותם להציב את הניתוח והעיון האנליטי במרכז עולמם התורני בשנות הישיבה והיא פחות מדגישה את סידור ורישום החומר הנלמד. במסגרת זאת, כחלק מן המורשת הבריסקאית ובניגוד לעולם הישיבות הליטאי, השיעורים וההכוונה המתודית הניתנת בהם תופסים מקום מרכזי במכלול הלימודי. ב"ה, השיטה נותנת פירות ואנו רואים ברכה בעמלנו. עם זאת, רצונו של זכריה היה לכוון את דרכו בעצמו ולקחת את ההגה לידיו. כשחזר מהצבא לתקופת הלימודים השניה שלו בישיבה, הוא יצר לעצמו מוקד לימודי עצמאי – בנוסף לשיעורים שהמשיך להתמיד בהם – של לימוד וכינוס סוגיות יסוד בש"ס, והתכנית האישית הזאת שבנה, ממנה יצא החיבור הזה, הפכה למרכז הכובד של לימודו. בבחירה שלו – צעד שדרש בטחון עצמי רב – ביטא את רצונו לאוטונומיה לימודית והפגין את עצמאותו.
והנה, כל המתבונן בחומר שלפנינו יגלה שזכריה התלמיד הושפע עמוקות מן התורה שספג בישיבה ושהוא ניהל דיאלוג לימודי מפרה ביותר עמה, שכן המתודה הלימודית ודרך החשיבה לאורך הספר משקפים את מה ששמע מרבותיו בשיעורים ולמד עם עמיתיו בבית המדרש. הדבר בא לידי ביטוי בגישה הלימודית הבסיסית של עולם הלמדנות הליטאי הבנוי על חקירות ו"צוויי דינים" הנקוט לאורך הספר, בעצם ההתמקדות בסוגיות מרכזיות ותיעדופם על פני סוגיות אחרות, במקורות שבהם השתמש (ברוב המקרים) ואף בנסיון לשלב בין למדנות ליטאית לטעמי המקראות והדינים, שהוא מאפיין בולט של החיבור. אמור מעתה, זכריה רכש כלים רבים ויצא ברכוש גדול מהיותו תלמיד הלומד מאת רבותיו אך בד בבד דאג לשמור על עצמאותו ולבטא את גישתו הלימודית העצמית. אם ננקוט בביטוי קבלי פופלרי, זכריה זכה למצוא את האות שלו בתורה בתוך הספר שהישיבה הציעה לו ובעקבות זאת כתב ספר חדש – זה המונח לפניכם – באותיות שיצר לעצמו.
הוצאתו לאור של הספר הזה יש בו כדי לנחם, להרשים ולצער.
לנחם: "דאמר רב יהודה אמר רב מאי דכתיב אגורה באהלך עולמים וכי אפשר לו לאדם לגור בשני עולמים אלא אמר דוד לפני הקדוש ברוך הוא רבונו של עולם יהי רצון שיאמרו דבר שמועה מפי בעוה"ז דאמר רבי יוחנן משום רבי שמעון בן יוחי כל ת"ח שאומרים דבר שמועה מפיו בעולם הזה שפתותיו דובבות בקבר" (יבמות צ"ו:).
ויש בספר לא רק משום יקרא דשכבי אלא גם נחמתא דחיי. בנחמת ירמיהו (ל"א:י"ט) נאמר: "הבן יקיר לי אפרים אם ילד שעשעים כי מדי דברי בו זכר אזכרנו עוד", ודוד המלך הכריז (תהלים קי"ט:ע"ז, צ"ב, קע"ד) על התורה כשעשוע. דברי התורה שהשאיר אחריו זכריה הי"ד נותנים לנו את האפשרות להמשיך ולהשתעשע עמו בתורה, לקיים בנו "כי מדי דברי בו זכר אזכרנו עוד" ובכך נתנחם.
להרשים: כמה הספיק אדם צעיר ללמוד ולהגיע להישגים מרשימים, כמה חייו היו בבחינת מועט המכיל את המרובה וכמה הלך בדרכו של קדוש אחר: "למה רבי עקיבא דומה לפועל שנטל קופתו ויצא לחוץ מצא חטים מניח בה מצא שעורים מניח בה כוסמין מניח בה עדשים מניח בה כיון שנכנס לביתו מברר חטים בפני עצמן שעורים בפני עצמן פולין בפני עצמן עדשים בפני עצמן. כך עשה ר' עקיבא ועשה כל התורה טבעות טבעות". (אבות דר"נ פרק י"ח).
לצער: כמה טוב נוסף יכול היה להביא לעולם בעולמו התורני ובעבודתו המדעית וכמה משפחתו וחבריו היו יכולים ליהנות מאהבתו וחברתו אילולי נגדעה שירת חייו במוסרו את נפשו על קידוש השם.
מכאן נעבור לזוית השניה ונתבונן בחיבור כצוהר לעולמו הלימודי ולאישיותו של זכריה הי"ד. מובן שהדבר הראשון והחשוב ביותר העולה מתוך הברכה שהותיר אחריו הוא הזיקה העמוקה לתורה המתגלית בה וגודל ההישג. כשזכריה ניגש אלי לפני למעלה מעשור וסיפר לי על תכניתו להתמקד באיסוף וסידור סוגיות יסוד, הנחתי שמדובר בפרוייקט מקומי למדי וגם לא הייתי בטוח שבכלל ישא פרי. אמנם, מדי פעם הוא ניגש לבקש הפניה או לשוחח על ענין מסויים (לרוב מסדר קדשים), אך לא חלמתי שמדובר בעבודה בעלת היקף מרשים ביותר, ועד כמה תהיה מצודתו פרושה על רחבי הש"ס. כיום ניתן לומר ללא היסוס שתלמיד חכם רציני ביותר היה בינינו ולא היינו מודעים לכך כדבעי. אין לי ספק שהכריזו עליו במרומים את ההכרזה הכפולה המופיעה בעדותו של רב יוסף בריה דריב"ל: "ושמעתי שהיו אומרים אשרי מי שבא לכאן ותלמודו בידו ושמעתי שהיו אומרים הרוגי מלכות אין אדם יכול לעמוד במחיצתן" (פסחים נ.).
ההישג התורני המתבטא בחיבור מעיד על תכונה נוספת, והיא התמדה ומשמעת עצמית. כל המתבונן על החיבור הזה, המקיף תחומים נרחבים ביותר של התורה, משוכנע שעבודתו של זכריה על החומרים הללו המשיכה שנים רבות לאחר שנות לימודיו בישיבה, שכן ודאי לא היה יכול להספיק כל כך הרבה בזמן שהקדיש לכך בישיבה. ואולם, מתברר שלא כך הם פני הדברים, והוא אכן הספיק בזמן קצר להקיף חומר כה רב ולהעמיק. הדבר הינו מדהים וההסבר היחידי לכך שזכה לראות ברכה כזו בעמלו היא יכולתו המרשימה ביותר לבחור יעד תורני, להציב לעצמו מטרה שאפתנית ולפעול מתוך מחוייבות טוטלית ומשמעת עצמית להגשמת התכנית. כל כוחותיו שועבדו להשגת המטרה וכל המרץ והלהט התורני שלו התמקדו בקנין התורה שבחר. ואכן, הספר המונח לפנינו מעיד כאלף עדים על הקדשת זמן כתיבה מסיבי שנוצר מתוך משמעת עצמית ומודעות עצומה לחשיבות ניצול הזמן, והדבר מרשים ביותר מבחינה אישית. אין לנו אלא לומר על זכריה: "יגעת ומצאת – תאמין!"
מעל ומעבר לכל זה, ההשקעה האמורה וידיעת התורה שצמחה ממנה מעידות על אהבת התורה של זכריה. במשפט מסכם, יש לקבוע שהתקיים בו "על פי הידיעה תהיה האהבה, ועל פי האהבה תהיה הידיעה".
החיבור הזה מספק אף הצצה מעניינת ביותר לאישיותו של זכריה מן הזוית שבה אני הכרתיו והיא עולמו של תלמיד לרבותיו. אחת המשימות הקשות ביותר בעולם החינוך היא מציאת האיזון שבין הענקת שפע תורני ולימודי רב ככל הניתן מאת הרב לתלמיד ועיצוב נפשו של החניך על ידי המחנך לבין שמירת אישיותו העצמית של התלמיד. עוצמה אישית רבה מדי של המחנך יכולה להעניק לתלמידו הרבה ידע תורני אך הסכנה שהיא עלולה לגרום להאטת התפתחותו ואבדן עצמאותו של החניך היא מוחשית שכן הוא נגרר אחר רבו. מאידך, תלמיד המסרב או ממעט ללמוד תורה מרבותיו עקב הרצון לשמר את האוטונומיה שלו לא יתפתח כראוי כי הוא לא יזכה לקבל את ההכוונה וההדרכה שלהן הוא כה זקוק. מציאת שביל הזהב שבו הרב מעצים את תלמידו מבלי לשתקו ושבו הוא מגדל את התלמיד תוך כדי שמירת עצמאותו היא עבודה קשה שבמקדש ומחייבת רגישות רבה מצד שניהם. למותר לומר, שגם זכריה התמודד עם המתח המובנה הזה, וכמדומה שהדרך שבה הלך משתקפת היטב בחיבור שלפנינו.
אחזור כאן על דברים שאמרתי בימי השבעה להוריו של זכריה והוא שמפעל הכתיבה והכינוס מעיד על עצמאות רבה ושאיפה מרשימה לאוטונומיה לימודית. התרבות הלימודית בישיבתנו מורגשת מאד במרחב הלימודי והשפעתה על התלמידים ניכרת היטב. הדרך הלמדנית המוקנית ללומדים מדריכה אותם להציב את הניתוח והעיון האנליטי במרכז עולמם התורני בשנות הישיבה והיא פחות מדגישה את סידור ורישום החומר הנלמד. במסגרת זאת, כחלק מן המורשת הבריסקאית ובניגוד לעולם הישיבות הליטאי, השיעורים וההכוונה המתודית הניתנת בהם תופסים מקום מרכזי במכלול הלימודי. ב"ה, השיטה נותנת פירות ואנו רואים ברכה בעמלנו. עם זאת, רצונו של זכריה היה לכוון את דרכו בעצמו ולקחת את ההגה לידיו. כשחזר מהצבא לתקופת הלימודים השניה שלו בישיבה, הוא יצר לעצמו מוקד לימודי עצמאי – בנוסף לשיעורים שהמשיך להתמיד בהם – של לימוד וכינוס סוגיות יסוד בש"ס, והתכנית האישית הזאת שבנה, ממנה יצא החיבור הזה, הפכה למרכז הכובד של לימודו. בבחירה שלו – צעד שדרש בטחון עצמי רב – ביטא את רצונו לאוטונומיה לימודית והפגין את עצמאותו.
והנה, כל המתבונן בחומר שלפנינו יגלה שזכריה התלמיד הושפע עמוקות מן התורה שספג בישיבה ושהוא ניהל דיאלוג לימודי מפרה ביותר עמה, שכן המתודה הלימודית ודרך החשיבה לאורך הספר משקפים את מה ששמע מרבותיו בשיעורים ולמד עם עמיתיו בבית המדרש. הדבר בא לידי ביטוי בגישה הלימודית הבסיסית של עולם הלמדנות הליטאי הבנוי על חקירות ו"צוויי דינים" הנקוט לאורך הספר, בעצם ההתמקדות בסוגיות מרכזיות ותיעדופם על פני סוגיות אחרות, במקורות שבהם השתמש (ברוב המקרים) ואף בנסיון לשלב בין למדנות ליטאית לטעמי המקראות והדינים, שהוא מאפיין בולט של החיבור. אמור מעתה, זכריה רכש כלים רבים ויצא ברכוש גדול מהיותו תלמיד הלומד מאת רבותיו אך בד בבד דאג לשמור על עצמאותו ולבטא את גישתו הלימודית העצמית. אם ננקוט בביטוי קבלי פופלרי, זכריה זכה למצוא את האות שלו בתורה בתוך הספר שהישיבה הציעה לו ובעקבות זאת כתב ספר חדש – זה המונח לפניכם – באותיות שיצר לעצמו.
הוצאתו לאור של הספר הזה יש בו כדי לנחם, להרשים ולצער.
לנחם: "דאמר רב יהודה אמר רב מאי דכתיב אגורה באהלך עולמים וכי אפשר לו לאדם לגור בשני עולמים אלא אמר דוד לפני הקדוש ברוך הוא רבונו של עולם יהי רצון שיאמרו דבר שמועה מפי בעוה"ז דאמר רבי יוחנן משום רבי שמעון בן יוחי כל ת"ח שאומרים דבר שמועה מפיו בעולם הזה שפתותיו דובבות בקבר" (יבמות צ"ו:).
ויש בספר לא רק משום יקרא דשכבי אלא גם נחמתא דחיי. בנחמת ירמיהו (ל"א:י"ט) נאמר: "הבן יקיר לי אפרים אם ילד שעשעים כי מדי דברי בו זכר אזכרנו עוד", ודוד המלך הכריז (תהלים קי"ט:ע"ז, צ"ב, קע"ד) על התורה כשעשוע. דברי התורה שהשאיר אחריו זכריה הי"ד נותנים לנו את האפשרות להמשיך ולהשתעשע עמו בתורה, לקיים בנו "כי מדי דברי בו זכר אזכרנו עוד" ובכך נתנחם.
להרשים: כמה הספיק אדם צעיר ללמוד ולהגיע להישגים מרשימים, כמה חייו היו בבחינת מועט המכיל את המרובה וכמה הלך בדרכו של קדוש אחר: "למה רבי עקיבא דומה לפועל שנטל קופתו ויצא לחוץ מצא חטים מניח בה מצא שעורים מניח בה כוסמין מניח בה עדשים מניח בה כיון שנכנס לביתו מברר חטים בפני עצמן שעורים בפני עצמן פולין בפני עצמן עדשים בפני עצמן. כך עשה ר' עקיבא ועשה כל התורה טבעות טבעות". (אבות דר"נ פרק י"ח).
לצער: כמה טוב נוסף יכול היה להביא לעולם בעולמו התורני ובעבודתו המדעית וכמה משפחתו וחבריו היו יכולים ליהנות מאהבתו וחברתו אילולי נגדעה שירת חייו במוסרו את נפשו על קידוש השם.
החותם בדמע,
משה ליכטנשטיין
משה ליכטנשטיין
